O direito a não saber

Um maratonista chega mais depressa à meta se for de Ferrari. Não há grande discussão quanto a isso. O problema é que, nesse caso, não correu a maratona. E não é por isso que vai deixar de correr.

A inteligência artificial veio baralhar uma ideia que a escola, apesar de todos os discursos sobre inovação, nunca resolveu inteiramente: a diferença entre conseguir fazer uma coisa e aprender a fazê-la. Hoje, podemos produzir em segundos um texto que levaria horas a escrever, construir uma argumentação sem nunca termos pensado verdadeiramente sobre o assunto ou resumir um livro que não lemos. O resultado pode ser excelente. O percurso, esse, pode simplesmente não ter existido.

 

E é aqui que começa o problema. Não necessariamente o da batota, que parece ser a primeira preocupação de quase toda a gente, mas o da aprendizagem. Se um aluno consegue entregar um trabalho excelente sem desenvolver as capacidades intelectuais que esse trabalho deveria exigir, estamos perante um sucesso educativo ou apenas perante um produto bem acabado?

 

A escola conhece bem esta confusão. Durante décadas, premiámos demasiadas vezes a capacidade de memorizar e reproduzir informação, como se o conhecimento pudesse ser avaliado à tonelada. O aluno estudava, decorava, reproduzia e era classificado. A crítica a este modelo é justa, mas não deve levar-nos a cometer outro erro: confundir a necessidade de ultrapassar a reprodução com a ideia de que o conhecimento e a memória se tornaram dispensáveis. Uma coisa é decorar sem compreender. Outra é querer compreender sem conhecer. Agora temos uma máquina capaz de reproduzir respostas com uma competência extraordinária. Seria uma ironia considerável se, depois de tantos anos a tentar libertar a escola da fotocopiadora, tivéssemos finalmente encontrado uma que funciona.

 

O problema não é a inteligência artificial fazer aquilo que os alunos faziam. É não sabermos sempre o que queremos que os alunos aprendam ao fazê-lo.

 

Quando peço a um aluno que escreva, não quero apenas um texto. Quero que aprenda a organizar o pensamento, a encontrar as palavras, a perceber que uma ideia que parecia evidente se desfaz quando tentamos explicá-la. Quando lhe peço que argumente, não procuro apenas uma conclusão convincente. Quero que aprenda a sustentar uma posição, a reconhecer uma objeção e, se for caso disso, a admitir que estava errado. A qualidade do trabalho entregue pode dizer-nos alguma coisa. Não nos diz necessariamente tudo.

 

O mesmo se passa com a memória. Ela não serve apenas para guardar informação. Permite-nos relacionar o que sabemos com aquilo que estamos a descobrir. Sem conhecimento acumulado, o pensamento crítico corre o risco de se transformar numa opinião com boa apresentação. A tabuada não é o fim da Matemática, tal como decorar nomes não é o fim da Biologia. Mas há aprendizagens fundamentais que precisam de estar disponíveis na nossa cabeça antes de podermos fazer alguma coisa de verdadeiramente interessante com elas.

 

E a questão não se esgota no pensamento abstrato. A educação acontece também no corpo, na coordenação, na motricidade fina, no movimento, na música, no jogo e na relação com os outros. Escrever à mão não é simplesmente produzir uma versão mais lenta de um texto digital. Aprender um instrumento não é apenas reproduzir sons. A atividade física não é um intervalo entre duas disciplinas supostamente mais importantes. O desenvolvimento humano não cabe inteiro num ecrã, nem se mede apenas pela qualidade das respostas que conseguimos produzir.

 

Há uma diferença entre libertar uma criança de uma tarefa inútil e libertá-la do esforço necessário para crescer. Nem sempre sabemos distingui-las. E o perigo de uma tecnologia extraordinariamente competente é tornar a desistência do esforço tão confortável que comece a parecer progresso.

 

Nas minhas aulas, quero que os alunos utilizem as ferramentas disponíveis, mas quero também que saibam trabalhar sem elas. Há momentos em que a inteligência artificial permite explorar hipóteses, confrontar ideias ou melhorar um trabalho. Noutros, peço-lhes que pesquisem, escrevam, argumentem, escolham e assumam as consequências das escolhas. Não pretendo formar especialistas em contornar a inteligência artificial, nem polícias de trabalhos escolares. Pretendo que desenvolvam capacidades que lhes permitam utilizá-la sem ficarem intelectualmente dependentes dela.

 

Uma ferramenta pode ampliar as nossas capacidades. Mas, quando começa a substituir precisamente aquilo que estamos a tentar desenvolver, temos de parar e pensar. Um GPS pode levar-nos a um destino sem que precisemos de conhecer o caminho. Não há mal nenhum nisso, a menos que estejamos a tentar aprender a orientar-nos. Nesse caso, o caminho não é um incómodo a eliminar. É precisamente aquilo que temos de aprender.

 

É também por aqui que esta discussão deixa de ser apenas pedagógica e passa a ser social. A escola é um dos lugares onde uma sociedade pode contrariar, ainda que nunca completamente, o peso da origem social e das oportunidades desiguais. Onde um aluno pode descobrir capacidades que o meio, a família ou as circunstâncias não lhe permitiram reconhecer. Onde pode aprender a discutir com quem pensa de maneira diferente, a compreender relações de poder e a construir uma voz própria.

 

Uma resposta disponível para todos não significa uma capacidade de compreensão distribuída por todos. O acesso à ferramenta não elimina a desigualdade entre quem sabe o que perguntar, como verificar o que recebe e o que fazer com a resposta e quem se limita a aceitá-la. A inteligência artificial pode abrir portas a quem tem menos acesso a recursos. Pode também criar novas dependências e ampliar diferenças que já existiam. O entusiasmo com a democratização da tecnologia não deve dispensar a análise daquilo que ela efetivamente democratiza.

 

Uma pessoa que não dispõe de instrumentos para avaliar a informação, reconhecer interesses ou construir uma posição própria fica mais vulnerável à manipulação e à dependência. É por isso que a autonomia intelectual não é apenas uma competência escolar. É também uma condição de participação social. Se transformarmos a educação numa corrida à produção de resultados, corremos o risco de preparar alunos cada vez mais eficientes a executar tarefas e cada vez menos capazes de questionar para que servem essas tarefas, quem as definiu e a quem aproveitam.

 

Não me entusiasma a proibição da inteligência artificial em nome da preservação do pensamento, como se a escola pudesse resolver os problemas do presente fechando as portas ao mundo. Também não me seduz este deslumbramento tecnológico que trata qualquer novidade como uma etapa inevitável do progresso. A tecnologia não tem uma finalidade educativa por natureza. Essa finalidade tem de ser construída. Cabe aos professores decidir quando a ferramenta acrescenta valor, quando deve ser objeto de análise e quando tem de ficar de fora.

 

A discussão sobre exames, trabalhos de casa e mecanismos para detetar textos artificiais tem a sua importância. Mas há uma pergunta anterior: que capacidades queremos que os nossos alunos levem consigo quando saírem da escola? Não os trabalhos que conseguiram entregar, nem as respostas que souberam reproduzir, mas aquilo que serão capazes de compreender, questionar e fazer quando já não tiverem um professor a orientar-lhes o caminho.

 

Uma escola não tem de competir com uma máquina na velocidade com que produz respostas. Tem de preparar os alunos para as compreender, questionar e, quando necessário, produzir por si. Para que não aceitem uma conclusão só porque está bem escrita, uma afirmação só porque aparece num ecrã ou uma decisão só porque foi apresentada como inevitável.

 

O Ferrari pode ficar. Seria absurdo recusar uma máquina útil só porque é uma máquina. Mas uma criança não é um produto a entregar dentro do prazo, nem a aprendizagem uma corrida em que só interessa a chegada. Há capacidades que precisam de tempo, de exercício e de experiência. Não se desenvolvem por procuração.

 

O direito a não saber é, afinal, o direito a aprender. Não o direito a permanecer na ignorância, mas o direito a começar, a errar, a experimentar e a descobrir. Sem exigir que uma criança chegue antes de ter feito o caminho.